关于幼童识字教学的几个问题

作者在《启蒙教育应该起步早、起点高、速度快、方法科学》一文中曾谈到“识字是解决启蒙教育早高快问题的突破口”，也是抓好幼儿思维能力发展这一主要矛盾的关键。现在人们对于识字的这一重要作用似乎并无什么异议，但在识字教学实践中有几个具体问题，却存在着不同的看法与作法。
问题之一：幼童识字从几岁开始为宜？
目前，一般幼儿园和学校学前班的情况是小班和中班没有识字任务，大班与学前班要求识字100个。也就是说从5岁以后才开始识字。而另一种情况是不少家庭（尤其是知识分子家庭）在3岁以后即让孩子识字。一些新闻媒体对此也时有报道。笔者就曾看到过一个3岁幼童识字达3000个的报道。
以上这两种情况，幼童开始识字的年龄相差两岁之多，这就很值得研究。如果前者为是，则后者为过早；如果后者为是，则前者为过迟。有人说，幼童的天赋情况不同，能早就早，可迟则迟，都是可以的，不必“一刀切”。这话说得当然挺辩证，也实事求是，但没有解决问题。问题是幼儿园里的5岁幼童，并不是天赋都差；在家识字的3岁幼童，也不是天赋都好。我们要研究的是就一般正常幼童言，几岁开始识字为宜？
笔者认为：3岁以前为过早，5岁以后为过迟，从3岁半或4岁开始为宜。
幼儿从呱呱堕地之时起，睁开眼睛看世界，看到了五光十色千姿百态的事物，竖起耳朵听世界，听到了强弱高低人言鸟语的声音，当然他们还通过小嘴，尝到了酸甜苦辣，通过小手，触摸到了软硬柔糙，通过皮肤，感受到温凉寒热，他们就是这样通过自己的所有感官去感觉，去逐渐认识这个陌生而新奇的世界。认识的过程是一个思维的过程，是进行分辨，形成概念，并进行推想的过程。思维离不开语言，尽管这时他还不会发声，但语言已经逐渐产生，并与思维同步发展。
幼儿们也要表达自己的愿望，要吃，要抱，要玩，要睡，他们要与大人交流。交流需要语言，尽管他们还有口难言，但可以用体态、手势、表情、哭喊来表示，这说明语言也已经逐步被运用起来并与交流同时发展。
让幼儿尽快地学会说话，这是大人与孩子共同的迫切需要，于是幼儿的语言学习便被作为重中之重开始了。最初的老师当然是父母。他们教给孩子认识爷奶爸妈，手脚头脸等等。千方百计，永不疲倦。
古今中外恐怕没有那一个父母这时要教孩子去识字。因为识字的“字”，是指可以写出来的那些各不相同的符号，暂时并不急需，可以暂时搁置，推后再说。但古今中外恐怕也没有哪一个父母这时不开始教孩子去说“字”。因为说字的“字”是指语言中那些一个一个的音节，离了它就不可能说话。这是最急需的，急用就必须先学。
识字的“字”与说字的“字”，虽然都是字，但有着不同层次的含义。后者是构成口头语言不可或缺的要素，前者是构成书面语言必不可少的要素。幼儿在学说字时，要掌握这个字的字音与字义，并不涉及字形，但是有些字却必须要和物形相联系。如“手”字，发其音，知其义，认识具体的手，但可以不去管书写的“手”字形状。我们可以假设，如果这时要求幼儿也认会写出来的“手”字，会是怎样的情况？其结果必然是：一、加重了幼儿的负担；二、具体的手和写在纸片的手字，都是手，会使幼儿感到迷惑，无法理解而产生混乱；三、影响了学习说话的速度。
抓主要矛盾和主要矛盾方面，是辩证法的基本方法之一。学说话是这时的主要矛盾，学字音与字义是这时学字的主要矛盾方面，暂时把说话与识字分开，先学说“字”而把“识字”暂时推后，这无疑是最正确、最聪明的做法。
当说话达到一定程度，也就是说话问题达到基本解决之日，也就是识字应该开始进行之时。
但是，说话问题基本解决的标准是什么？对此好像还没有见到哪位语言学家或幼教专家提出权威性的界定。也许正是因为如此，社会上和启蒙学界才各行其是而议论不一。笔者近年来对100余名幼童进行了观察和初步调查，试拟了一个标准：1、基本能够发出汉字的全部音节。（个别口齿不清的幼童，由于生理方面发育稍迟而发不准zh、ch、sh与z、c、s，或an、ang分不清者可以放宽要求）2、语言中已能使用常用汉字1500左右，说出虽然简单，但基本完整的句子。3、能懂得语言是可以用字写出来的，而写在书面上的语言是可以逐字读出来的。
根据观察，一个幼童如果达到了上述三条标准，他自然地也就有了把写在书面上的字（书面语言）读出来的愿望与要求，也就是对识字开始产生了兴趣。绝大多数3岁半至4岁的幼童，已经达到了这个标准。他们不仅早就具备了识字的能力，这时也有了识字的兴趣与要求，客观上也有了识字的必要性（因为要发展思维能力，就非常需要尽早进入阅读）。另一方面，从生理发育的角度看，这时候他们正具有极强的识记能力，这一点甚至超过成年人（这是已被许多权威的生理学家证明了的）。因此，这时是应该开始识字的最佳年龄，少数聪慧且语言发展情况较好的幼童，甚至还可以再稍早些开始。总之，过迟则是浪费宝贵时光。
问题之二：识字速度与识会的标准
幼童开始识字后，进度应该是快点好还是慢点好？好象没有谁主张慢点好，但问题是快与慢没有标准，对一个字达到了什么程度就算识会，也没有统一的标准。如果识会的标准既高且繁，难度自然就大；反之，既低且简，难度当然就小。以前者为准，日识一字为快；以后者为准，日识三字犹慢。
识会的标准，现在学校和考试所要求的是既高且繁的，我们姑且称这个标准为“学校标准”。按此标准，识一个字要达到所谓“四会”：一是会读，要求掌握普通话读音，并能说出是第几声，还要能区别不同义的同音字。二是会写，要求说出笔画名称、弄清笔顺、数清笔画数，并能说出结构归类，偏旁部首，而且能举出同部首的字，或按部首举出几个同部首字。此外还要不弄错形近字，不写出同音不同义的别字，也不写出缺笔少画的错字。当然还包括要求字体端正匀称，大小一律，书写熟练等等。三是会用，这主要包括会组词和会造句，组词中则还要求掌握词义并能举出同义词、反义词；造句中则还有其它要求。四是会拼音，包括会给汉字加拼音，按拼音写出汉字，还要求能分辨出一个字的音节中声母是什么，韵母是什么，是否整体认读？
以上这个标准，说是“四会”，实际已经是要求七会八会十几会了，要让四岁的幼童每识一字都达到这十几会，那是绝不可能的。即使5岁幼童，也难达到。于是只得把识字年龄推迟到6岁，而且也只能日识一两个字。小学一年级全年要求识会440字，日均1．5字。
但在生活中，实际还存在着另一种既低且简的标准，我们姑且将其称之为“普通标准”。这种“普通标准”，大致是要求见字会读，略知字义，不要求会写，会拼音。这其实是把上面“学校标准”的“四会”变成了“两会”，而且这“两会”还降低了要求，因此它是一种“低标准”。这种标准的使用，散见于少数实验性教学和家庭识字教学中，新闻媒体中报道的早慧儿童识字和识字快速创奇迹之类，也多以此为标准。2000年新版小学一二册语文课本中，也列入了270个按此标准要求的字。
使用这种“低标准”，就大大减轻了幼童的负担和学习的难度，所以日识数字，部分3岁多的幼童也可达到，4—6岁幼童自然更没问题。笔者曾依此标准，二十年间先后对200余名4—6岁幼童进行实验教学，均达到年识字2500—3000，日均25—30字，个别天赋较高的幼童还创造了日识字达100个的记录。
这两种不同标准的实质差异在于前者重在求全，后者重在求快。权衡其利弊，何者为是？正是我们应该进行认真研究，做出正确选择的问题。
笔者认为“学校标准”弊大于利，主张用低一点的“普通标准”。要求既高且全的“学校标准”，一弊是推迟了识字的年龄造成了启蒙教育的晚起步，起步晚的危害在拙文《启蒙教育应该起步早、起点高、速度快、方法科学》中已有详述，这里不再细说。二弊是牺牲了速度，致使幼童长时间过不了识字关，拦路虎太多，大大推迟了进入阅读的时间。三弊是由于长时间不能进入正常阅读，已识的一部分零散字便容易遗忘，遗忘反过来又会拖长识字的时间。正是这种恶性循环造成了历来所说的识字难问题。四弊是造成了繁琐，加重了学生负担。有此四弊，其结果是事与愿违，事实上即使是6—7岁的幼儿，也不可能一下子面面俱到地达到这种标准的全部要求，所以笔者认为这是一种形“高”而实低，得不偿失的标准。
而采用要求较低的“普通标准”，最大的好处是大大地减小了识字难度，加快了识字速度，使学生尽早完成进入阅读书报的飞跃，这对思维能力的发展和知识的快速增长有着难以估量的巨大作用。这一标准的最大特点是认写分开，先认字暂不学写字，也暂不学拼音。这正像聪明的母亲们当初把说话与识字分开，把识字推到说话之后一样，我们为什么不能把暂不急需的写字稍微推迟一步呢？而且这次推迟写字的时间并不是很长的，只要半年到一年即可。如果我们从4岁即按此标准识字，到了5岁时，识字已接近3000，5岁后再开始学写字，把原来由于起步晚而荒废了的时间充分而科学地利用了，因为字已识会，光剩书写，就变得容易多了，总的进度，非但没有推迟，反而有所加快，而且大大减轻了学生负担。如果此时再将写字与电脑的汉字输入结合进行，岂不比让学生去数笔画更有益，更事半功倍，更切合实用（使用电脑汉字输入的实用意义绝不亚于用笔写字）。这样看来，表面是“低”的这种“普通标准”，其实并不是低反而是高，实际是有利无弊且利莫大焉。
识字的标准问题解决了，速度的问题也就基本解决了。因为难度降低了，速度自然就快了，但速度究竟能达到多快？当然还牵涉到具体的教法和教材等一系列问题。（这个问题笔者在另文《幼童快速识字的教法与教材》）中详谈，本文暂略。）笔者的实验结果是幼童4岁至5岁，一年中识字可达2500—3000，5岁后再开始学写字，至7岁至少可写会常用汉字2000个以上，学会拼音并初步会用电脑进行汉字输入。
问题之三：快速识字是否会使幼童负担过重
家长们担心，现在小学里识字速度那么慢，孩子尚且负担过重，喊着要减负，如果把识字速度再数倍地增加，孩子能否受得了？会不会损伤脑子？
前文已谈了对识字的两种标准问题，事实是如果按“学校标准”要求，小学一年级学生一年中要识会500字，确实已是负担过重。很难再提高速度。但我们如果采用普通标准要求，即使对于4—5岁的学前幼童来说，一年中认会2500以上的字不仅负担不重，而且进入小学后负担更轻。
现在学生负担过重的现象，其根本原因不在识字量多少，而在于要求不合理。一般家长们也许没有注意到2000年新版的小学语文课文，有一个很大的变化：把一册原要求掌握160字的要求降低为140字，却增加了160个按“普通标准”要求的字。总识字量由160增至300。二册原要求掌握280字，现提高为300字，再增加了200个按“普通标准”要求的字。除去重复出现的90字，总识字量增加了130个。总起来计：按原标准要求的440字仍为440字，实际另加了270个按普通标准要求的字。为什么要这样改变呢？笔者猜想，课本编者可能是有着难言的苦衷的，一方面社会上“学生要减负”的呼吁甚为强烈，另一方面学生的识字量已经是少得可怜，慢得可悲，实在无法再减。同时，教育界的有识之士又认为识字应该加快速度。课本编者在三面加攻之下，不得已而出此“巧”策，来个“明减实加”。虽然增加的270个按普通标准要求的字，实际上并不会增加学生多少负担，因为这很容易做到。问题是并没有改变原来440个字的要求，考试要求依旧，负担依旧。所以总的说还是没有减负，反而略有增负。
要从根本上解决学生负担过重的问题，出路不在降低数量，更不能以牺牲识字速度为代价，而要改变要求标准，并改进教学方法。
如果把识字年龄提前，用降低标准的办法减小了难度，再采取科学的教法，就可以大大减轻学生负担，而且在识字速度上大大加快。年龄提前至4岁开始识字，实际是把孩子的精力与时间增加了两年；降低要求，把写字与拼音，暂时推后，实际是把6岁前的难度降低了三分之二；教法上再科学一些，废除那些作业量大，繁琐练习等无效劳动的做法，学生负担就可以极大地减轻，这就给加快识字速度创造了条件。因此，加快识字的速度，不仅不会加重学生负担，而是减负之后产生的必然效果。
笔者所进行的实验教学，已从实践上完全证明了这一点，先后参加快速识字实验教学的200余名4—6岁幼童一年内识字均达到3000左右，而且无一有负担过重之感。尤其是进入小学后，由于原来识字已经基本过关，所以在各年级段都学得很顺利，负担较其它未参加过此项实验教学的学生为轻，而且有一个特别突出的特点，就是阅读能力显然强于同年龄的其它同学，思维能力与语言表达能力均表现出相当的优胜。
问题之四：识字与写字
一岁多的幼童，把说话与识字分开，先学说话；四岁多的幼童，把识字与写字分开，先学识字，都是先抓主要矛盾。
对于汉字，读与写虽然可以分开，但对于每一个使用汉字的人来说，却必须是既会读又会写，这和说话与识字一样，绝不可以因为会说话了便不去识字，成为一个只会说话的“文盲”。从完全的意义上讲，如果只会识字而不会写字，还不能算是学会了汉字。
中国古代蒙学就有把识字教学与写字教学分开进行的经验。写字教学另有专门的写字教材，据说鲁迅著名小说《孔乙己》的“孔、乙、己”三个字，就是从那时候的写字教材头一句：“上大人，孔乙己”而来的。
汉字的识字教学和写字教学，应该是各有不同规律的。因为一个很容易认识的字，并不一定是很容易书写的字，反过来也是这样。如“鼻”字，由于接近幼童生活，是个极容易认识的字，但笔画较繁，并不好写；反之如“乙”字，只有一笔，很容易写，但含义距幼童生活较远，不易理解，所以是个难认的字。识字时，对一个字的形状，可以从整体上去把握，不必去管它的笔画繁简，甚至笔画多的字，形状特点突出，反而更为好认。而写字则不同，它必须是一笔一画地去写，因此笔画多少便很有关系。我们把识字与写字分开进行教学后，教写字时，这个字是已经认得的了，对它的音义形都已基本掌握，剩下的只是把这个已识的字形按笔画，依一定顺序，摆画出来即成。所以这时写字教学实际已经是变得比较容易了。
写字教学应该编写专门的写字教材。
笔者在实验教学中，编写写字教材时有两种考虑，形成两种不同思路与方案。
一是传统教法:先教笔画，次教笔顺，然后结构，再偏旁部首。四部分举例字共1300个。学完这1300字，其余汉字即可以触类旁通，不须再教。教各部分时，均要由简入繁，循序渐进。如教笔画，先教横，举例：“一、二、三”，次教竖，可举例：“十、土、王”，教撇，可举例：“千、厂、牛”，教捺，可举例：“木、天、大”，教点，可举例：“太、广、文”等等，都是在原基础上循序渐进的（详见《幼童快速识字的教法与教材》一文后所附之《写字教材》）。
第二种方案是将写字与电脑汉字输入结合起来，参考《五笔字型输入法》，编写出教材《汉字的书写与电脑输入》。先教笔画，次教字根，然后根序，最后是编码与键位。也是四部分，共举例字若干。这一方案，实际就是教电脑的《五笔字型输入法》，幼童学会了这种方法，就可以以手代笔，在电脑上“写”字了。
目前，电脑尚未普及到人人拥有的程度，传统的写字法，还不能完全放弃。尤其是广大农村，还是应先按传统的写字要求，学会写字为好，有条件的地方，也可以把两种方案揉合在一起。（详见《写字教材》(2)）
问题之五：拼音与识字教学
现在，幼童学习拼音的情况是既早又多。幼儿园教材中就开始学韵母与声母，小学一年级第一学期，继续用了大约一半时间集中学习拼音。
形成这种局面的原因，最早大概是由于汉字改革打算走拼音化道路的设想。因为要将使用了几千年的方块汉字，改变成面目全非的拉丁字母的拼音文字，当然是件需要几代人才能完成的巨大工程，就必须从幼儿识字开始，让他们这一代，甚至以后几代，经历一个拼音文字与方块汉字双轨并行的过渡阶段。当时，国家成立了专门的文字改革委员会，一方面简化繁体字，一方面大力在幼儿园及小学低年级加强拼音学习，还出版发行过拼音文字报。
应该说这一工作的推行是大有成效的，一是使拉丁字母的拼音符号逐渐取代了解放前推行的旧式注音符号。二是青少年一代学习拼音化文字也确实初见成效，有人已经可以用拼音文字写作作文了。但随着时代发展，中国和世界对汉字的认识逐渐有了很大的变化，汉字改革的设想，发生动摇，进入20世纪后，人们发现兼形兼义的方块汉字，不仅不比只用半个脑子的拉丁化文字落后，反而更为先进。开始以为汉字无法输入电子计算机，后来汉字输入的办法也产生了好几种。输入电脑的问题也不成问题了。于是“文字改革”的设想，逐渐不再提了。但由此产生和形成的幼童早学拼音大学拼音的格局，却被无多大改变地延续下来。
所以如此，大概是人们发现拼音还有辅助识字阅读和可以用拼音法把汉字输入计算机的作用。学生读书碰到不认识的字，因为有拼音，就可以读下去了，甚至写日记、作文，有不会写的字，用拼音代，老师承认，考试也不扣分。于是小学教科书和几乎所有幼童读物便出现了全带拼音的现象。这反过来又加大了拼音学习的重要性。孩子提早学会了拼音，再学习电脑时，只要记清键位，便可用拼音法进行汉字输入，这显然比学习其它如“五笔输入法”等要容易一些。这也使得早学拼音的局面，得以巩固。
现在我们需要研究两个问题：一是利用拼音辅助识字和阅读除了有利，是否有弊？如果有弊，是利大于弊，还是弊大于利？二是汉字输入电脑用拼音法情况如何？是不是最佳的汉字输入方式？
利用拼音帮助识字辅助阅读。有利的一面是显而易见的。但这样做至少有以下几弊：一、助长了孩子的依赖性，养成其得过且过的不良习惯。二、加大了读物印刷的负担与浪费。三、拖长了识字阶段的时间。
笔者曾多次参加过高考语文阅卷工作，在试卷中经常会遇到以拼音代汉字的现象，而所代汉字又不是什么怪僻字，而是属于常用字范围的字。这说明以拼音代字养成的依赖表现到考大学时尚未消除。也反映出这些学生在平时的阅读与写作中，大概是有不查字典不注意识字的不良习惯。我们现在如果不考虑汉字走拼音化道路的话，拼音也就只剩下“注音”一种作用了。任何人都不可能也不必要把所有汉字全部识会，碰到不认识的字，总得查字典，字典不会说话，就必须靠注音，注出所查字的读音。拼音的这一作用是重要的，所以不学会使用是不行的。但这应该是在掌握了2500常用字的前提下使用注音，而不是像现在的儿童读物那样全部注音，如果这些读物的小读者，每一个字都不认识，只给他们教会拼音，让他们去读书，不是也可以吗，但这岂不是很滑稽的吗？为什么不去先花一段时间不依靠拼音学会常用字再去借助字典帮助进行阅读呢？实践证明这并不难做到。
至于将汉字输入电脑的方法，现在看来拼音法也不是唯一和最佳的方法，重码现象过多输入速度慢，退一步讲，即使是要使用它，6岁以后再学会拼音，也并不算迟。
问题之六：看图识字的利弊
借助图形识字有直观教学的作用，教“树”字，画一棵树；教“山”字，画一座山；教“猫”字，画一只猫……这当然有利于让孩子掌握字义，或者说是有利于使孩子把某一个一定形状的字和相应的某一物联系起来，便于理解和记忆。这就是看图识字的全部积极意义。
我们来考察一下实际情况，一种情况是，孩子在识某字之前，已经认识了其相应的物，如：“树、山、猫”等，识这些字时，如果不给他提出画片，只要说出这些字音和字义，他们也会想起这些物象，而其想象中出现的物象，绝对比现在画出来的要丰富多彩的多。当他们想到“树”的时候，脑子里可能出现的是大树、小树、一棵树或一片树林，红叶的枫树或长青的松柏树，结满果子的树或开满鲜花的树，甚或是干枯的老树等等等等，而绝不是像画片上画的那么简单。我们为什么要放弃孩子脑中丰富的想像画而去提供一个干瘪的小画片呢？笔者认为在这种情况下，完全没有提供这一直观教具的必要。提供了实在是多此一举，得不偿失。
另一种情况是，孩子在识某字之前，并不认识其相应的物。比如说像“龙、鲸、藻”之类。这时候提供直观的画片，就有了使其先认物的意义，即先让孩子认识画片上所画的物，它的名子叫“龙”或叫“鲸”、叫“藻”，这是一个认物过程，然后再把物与要认的字联系起来，这又是一个过程——认字的过程。这样的看图识字，其实是把识物与识字两件事结合起来一次完成。不仅识字，而且识物，而识字又是包含了音和义两项内容，实际就是让孩子把音、义、形一次掌握。这样当然就比前边第一种情况难度大了不少。即加大了识字的负担，而且容易分散注意力，因为孩子们这时最感兴趣最注意的往往不是“字”（字形）而是“物”（图画），结果常常是图认会了而字并未认会。当你单独拿出“龙”的图片时，孩子可以说出这是“龙”，但当你单独拿出“龙”字时，他可能还不会认。对于这种情况，我们可以有三种对待：一是先认图认物，暂不认字。这也就等于是改变成了第一种情况，到识字时，就是已识其物，再认其字，此时可以出示画片也可以不出示画片。出示画片，分散注意力的问题就不是原来那么严重了，不出示画片，也不关紧要，因为孩子脑中已有图形。第二种对待办法是，先识其字，不出示画片。只用语言介绍字义，可以讲“龙”的故事，使孩子形成“龙”的概念。这样做的好处是避免了注意力分散于看图，掌握“龙”的概念也可以更多些想像，虽然未见龙的图画，脑中却会形成丰富多样的活龙活现，有利于儿童想象力发展。不好处是放弃了用画片直观教学。权其利弊，似乎还是不出示画片，利大于弊些。第三种办法就是通常的看图识字法了，如前述，难度加大了，速度放慢了，孩子注意力容易分散，但借助图片，把字的音、形、义一次完成，也还是可行的，不过就利弊而言，恐怕就稍微偏于弊大于利了。
而且看图识字只能用于一部分名词性字，如“门窗桌椅，日月水火”之类还画得出，“爷奶爸妈，哥姐弟妹”就画不确切了，画了个“胡子老头”，说是“爷”，可是爷爷不一定有胡子，“胡子老头”也可能引起“老”、“男”、“胡子”等其它理解。大部分动词与形容词字都容易引出分歧理解，画了个狗在叫，是要表示“狗”，还是要表示“叫”；画了个红色的圆形面，是要表示“红”，还是要表示“圆”。至于那些虚词字，就更是无法用图形画出了。
当然我们不是完全否定看图识字的作用，运用得恰当，对4岁以下的幼儿在识字之前，认识一些物名、物形还是有帮助的。
对于以上几个问题，因为在教学实践中存在有不同的看法与做法，笔者根据近年来进行识字教学的经验，不揣愚陋，略抒一己之见，仅供对幼儿识字问题有兴趣的朋友和一些幼儿家长们参考。
（2002年3月）

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